Application of the Multicultural Guidelines to Pyschologists Working in Elementary and Secondary Schools
from <Strategies for Building Multicultural Competence in Mental Health and Educational Settings>
https://psycnet.apa.org/record/2005-03260-000
pp. 180-191 발췌역
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초·중등학교의 환경
2001-2002 학년도에 미국 전체를 통틀어 4,700만이 넘는 학생이 91,380개의 공립 초등학교와 중등학교에서 교육을 받았다(교육통계센터(NCES), 2003). 이는 지난 10년간 11% 이상 늘어난 수치다(NCES, 2003). 이 학생의 40% 가까이는 유색인 학생(students of color)이며, 대다수가 대도시에 거주하고 있다(NCES, 2003). 미국인 전체의 추정치에 비해(미국인구조사국(US Census Bureau), 2003), 학령기 아동·청소년의 인구는 미국 인구보다 더 큰 인종적·민족적 다양성을 나타낸다. 게다가, 학령기 이민 아동의 수 또한 서서히 증가하고 있다(Kopala, Esquivel, & Baptiste, 1994). 현 상황으로 볼 때 2020년까지 공립학교에 다니게 될 학령기 아동의 대다수가 유색인 학생이 될 것이라는 점을 예상할 수 있다(Campbell, 1994). 초·중등교육 환경에서 문화적 다원주의(cultural pluralism)가 증가함에 따라 학교 체계에서 일하는 심리학자와 기타 정신건강 전문가는 자신의 실천(practice)과 서비스에서 문화적 반응성(cultural responsiveness)과 민감성(sensitivity)을 보여주어야 한다.
초등학교, 중학교, 고등학교에서 유색인 학생 대표성의 인구통계학적 변화는 문화적 반응성을 개발하고 드러내기 위해 학교 체계에서 일하는 심리학자에게 기본적인 이론적 근거를 제공한다. 학교심리학자는 교육 공동체 안에서 다문화 이슈에 관한 이해와 민감성을 키우고, 문화적으로 다양한 학생의 발달과 학습 과정에 영향을 미치는 개인내적(intrapersonal)·대인관계적(interpersonal)·체제적(systemic) 요인을 식별할 책임이 있다. 비록 학령기 아동에 초점을 둔 많은 (전문가) 훈련 프로그램에서 다문화 이슈에 대한 관심이 증가하고 있는 것처럼 보이지만, 이러한 이슈가 프로그램 전체에 일관적으로 스며들어 있지는 않다(Rogers, Hoffman, & Wade, 1998; Rogers, Ponterotto, Conoley, & Wiese, 1992). 그 결과, 학교심리학자는 다양한 문화적 배경을 가진 학생의 정신건강과 학업적 요구를 다룰 준비가 되어 있지 않을 수 있다(Constantine, 2002; Rogers & Lopez, 2002).
미국심리학회(American Psychological Association)의 ‘심리학자를 위한 다문화 교육, 훈련, 실천 및 조직 변화에 관한 지침서(Guidelines on Multicultural Education, Training, Practice, and Organizational Change for Psychologists, 2003, 이하 다문화 지침)’는 심리학자와 기타 정신건강 전문가에게 다문화 지식, 민감성, 기술을 적용하는 모범적 실천을 제시한다. 다문화 지침은 학교 환경에서 다문화 역량 개발의 현저한 이슈를 파악하고 학교 환경에서의 정신건강 개입(mental health intervention), 훈련, 연구에 대한 현재와 미래의 방향을 상세하게 기술하기 위한 참조틀(framework)을 제공한다. 이 장에서는 다문화 지침이 초·중등학교에 적용될 수 있는 방법에 대해 논의하고자 한다.
학교에서의 다문화 상담 역량(multicultural counseling competence)과 APA 다문화 지침
지난 20년 동안 다문화 상담 역량의 3자 모델(tripartite model of multicultural counseling competence)은 심리학자가 어떻게 다양한 문화적 배경을 가진 사람을 이해하고 이들과 함께 작업하는지를 가장 잘 묘사하는 중요한 개념적 참조틀을 대표해 왔다(Arredondo et al., 1996; D. W. Sue, Arredondo, & McDavis, 1992; D. W. Sue et al., 1998). 이 모델에 따르면, 다문화 상담 역량에는 1) 인종, 문화와 관련된 개인적 전제(personal assumptions), 가치와 편견에 대한 인식(awareness), 2) 문화적으로 다양한 내담자의 세계관을 이해하고 과거와 현재의 사회 속 문화적 역동(cultural dynamics)에 관한 지식을 갖추는 것, 3) 문화적으로 적절한 개입을 만들어내고 구현할 수 있는 능력(기술)을 개발하는 것을 포함한다.
APA 다문화 지침(APA, 2003)은 미국의 사회적, 인구통계학적, 문화적 변화에 대한 전문적 심리학적 대응의 중요성을 강조하는 여섯 가지 광범위한 권고를 제시한다. 이 문서는 더 큰 심리학적 공동체 안에서 유색인(people of color)과 관련된 정신건강 이슈의 통합과 인식에 대한 직종 안에서의 호소에 대응한다. 다음은 다문화 지침에 해당하며, 이것과 초·중등학교 시스템에서 일하는 심리학자와의 관련성에 대해 추가적으로 논의할 것이다.
지침 1: 심리학자는 문화적 존재로서 민족적·인종적으로 자신과 다른 사람에 대한 인식과 상호작용에 악영향을 끼칠 수 있는 태도와 신념을 가질 수 있음을 인정해야 한다. (APA, 2003, p. 382)
APA 다문화 지침은 모든 사람이 다문화적 존재이며, 모든 대인관계적 상호작용은 비교문화적(cross-cultural)이고, 우리의 경험은 문화적 세계관을 통해 이해되고 중첩된다고 주장한다(APA, 2003; Arredondo et al., 1996). 따라서, 학교에서 일하는 문화적으로 반응적인(culturally responsive) 심리학자는 다양한 학생 집단과의 상호작용에서, 그리고 이러한 집단에 대해 작동할 수 있는 문화적 고정관념(stereotypes)과 전제를 인식할 필요가 있다. 학교심리학자는 특권과 차별에 관한 문화적 가치와 경험이 어떻게 문화적 존재로서 자신의 관점을 형성해 왔는지를 반영하도록 권장된다(Lee, 2001). 구체적으로, 인종·민족과 관련된 이슈에 대한 잠재적인 색맹적 태도(color-blind attitudes; e.g., Neville, Worthington, & Spanierman, 2001)는 유색인 학생의 특정 요구에 대한 부주의와 불평등한 처우를 조장할 수 있다. 학교에서 일하는 심리학자는 자신도 모르는 사이에, 특히 유색인 학생의 정신건강 문제에 대한 민감성과 이러한 문제의 판별을 방해할 수 있는 자신의 인종적·민족적 고정관념에 따라 직무를 수행할 수 있다.
적극적이고 지속적인 자기탐색(self-exploration)을 통해 만들어진 문화적 자기인식(cultural self-awareness)은 다른 사람들(e.g., 학생, 교사, 기타 교직원)이 문화적 차이를 다룰 수 있는 방법을 인식하도록 유도할 수 있으며, 그들은 그러한 인식을 학교에서의 대인관계적·체제적 개입을 개발하는 데에 사용할 수 있다(Rogers, 2000). 심리학자는 더 깊은 문화적 자기인식으로 향하는 몇 가지 방법을 추구할 수 있다. 예를 들어, 이전의 다문화 훈련(multicultural training)은 자기보고식 기술과 상담 시연 둘 다에서 다문화 상담 역량을 긍정적으로 예언했기 때문에(e.g., Constantine, 2002; Constantine & Gushue, 2003; Pope-Davis, Reynolds, Dings, & Nelson, 1995), 심리학자는 다문화 역량과 관련된 지속적인 훈련과 전문적 개발 활동(e.g., 컨퍼런스)에 참여해야 한다. 더 나아가서, 문화적 자기인식에 특정적으로 초점을 둔 다문화 훈련 경험은 심리학자가 자신 또한 인종적 존재(racial beings)라는 자각(consciousness)을 촉진시키고, 그 결과 다양한 전문적 능력에서 더 뛰어난 효과성을 발전시킬 수 있게 한다(Constantine, 2002). 또한 심리학자는 문화적 감정이입(cultural empathy)을 발달시키고, 차이에 대한 경험을 반영하고, 다양한 문화적 이슈에 대한 반응을 확인하는 경험적 연습(experiential exercises)에 참여하도록 권장받는다(Arnold, 1993).
지침 2: 심리학자는 민족적·인종적으로 다른 사람에 대한 다문화적 민감성/반응성, 지식, 이해의 중요성을 인식해야 한다. (APA, 2003, p. 385)
문화적으로 다양한 사람에 대한 지식과 이들에 대한 접촉의 증가는 고정관념에 대한 낮은 의존도와 문화적으로 편향된 신념(culturally biased beliefs)에 대한 낮은 지지도와 정적 상관이 있는 것으로 밝혀져 있다(APA, 2003 참조). 따라서 문화적 자기인식의 개발은 문화적 가치와 문화적으로 다양한 집단의 사회정치적 역사에 대한 지식의 확장과 함께 촉진될 수 있다. 예를 들어, 학교에서 일하는 심리학자는 문화적 집단들 안에서의 인종적·민족적 태도와 경험의 이질성(heterogenity)을 이해하고 인식하기 위해 특정 문화적 인구집단에 적용되는 다양한 인종적·민족적 정체성 발달 모델을 철저하게 이해해야 한다(e.g., Cross, 1971; Parham & Helms, 1981; Sodowsky, Kwan, & Pannu, 1995; S. Sue & Sue, 1971). 이러한 모델은 유색인 학생이 지배적 백인 사회 또는 학교 시스템의 맥락 아래 어떻게 인종적·민족적 존재로서 자신의 정체성을 어떻게 발달시키고 있는지에 대한 정보를 제공할 수 있다.
초·중등학교 시스템에서 일하는 심리학자는 이민 학생의 경험에 대한 인식과 지식, 특히 이주(migration), 문화적 적응(acculturation), 이들이 직면하는 언어적·대인관계적·사회적·학업적 어려움과 관련된 인식과 지식을 가져야 한다(Constantine & Gushue, 2003; Kopala et al., 1994; Maital, 2000; Williams & Butler, 2003). 예를 들어, 최근에 이민 온 일부 학생은 제2언어 습득으로 인해 어려움을 겪었고, 출신국과 미국 문화 사이에서 규범과 관행의 가치 충돌(value conflicts)을 경험했다. 이러한 어려움은 문화적 적응과 관련된 문제를 야기할 수 있다(Ho, 1992; Williams & Butler, 2003). 게다가, 일부 이민 학생은 미국 문화에서 생애 최초로 공식적 인종 분류(e.g., 입학, 학교 기록)와 비공식적 인종 분류(e.g., 사회적 관계, 대인관계)를 경험할 수 있고, 이러한 상황에서 자신이 인종적 또는 민족적 차별과 문화적 고정관념화(cultural stereotyping)에 노출되는 것을 두려워할 수 있다. 따라서, 학교심리학자는 1) 문화적 적응 반응의 상당수를 정상화(normalizing)하고, 2) 스트레스 조절요인(adjustment stressors)을 다루는 문화적으로 부합하는 전략(e.g., 동일민족 또는 동일인종으로 구성된 사회적 지지 네트워크 사용하기)을 사용하도록 독려하고, 3) 이러한 학생에 대한 편견적 태도와 차별적 행동을 의식적으로든 무의식적으로든 지속시킬 수 있는 학교 환경을 변화시키기 위해 노력함으로써 이민 학생을 도울 수 있다.
지침 3: 심리학자는 교육자로서 심리교육(psychological education)에서 다문화와 다양성의 구성개념(constructs)을 활용해야 한다. (APA, 2003, p. 386)
학교 환경에서 일하는 심리학자는 학교 공동체 속 다른 구성원의 다문화 역량을 향상시킬 수 있는 고유한 위치에 있다. 예를 들어, 심리학자는 교사, 관리자, 기타 교직원을 위해 인종적, 민족적, 언어적으로 다양한 배경에 속한 학령기 아동의 발달, 조정, 학업적 성공과 관련된 정보를 제공하는 프로그램을 운영할 수 있다(Rogers et al., 1999). 특히, 연수 프로그램(in-service training program)은 문화적으로 다양한 학생의 학습방식에 맞게 교육목표와 전략을 수정하고 구현하는 방법에 초점을 둘 수 있다. 또한 심리학자는 가족과 지역사회와의 관계를 구축해 부모, 지역사회 구성원, 교직원이 아동의 다양한 교육경험과 관련된 문화적 가치, 전통, 규범을 학습할 수 있는 학습환경을 공동으로 조성할 수 있다(Brown, 1997).
학교 시스템에서 자문(consultation)의 역할은 심리학자가 교수법과 학교 풍토의 다문화 이슈에 더 많은 관심을 기울이고 이에 스며들도록 만든다(Ingraham, 2000). 예를 들어, 심리학자는 문화적으로나 언어적으로 다양한 학생의 교과과정과 교육에서의 구체적인 요구를 교원에게 알리기 위해 자문가로 고용될 수 있다. 집단주의적(collectivist) 가치를 더 많이 지지하는 경향이 있는(i.e., 독립성과 자립성보다 가까운 대인관계를 더 중요시하는; Markus & Kitayama, 1991) 문화적 집단의 구성원인 학생은 개별과제보다 집단과제에 보다 효과적으로 반응할 수 있다. 심리학자는 다각화된 미국의 교실에 대응해, 학생의 학습 또는 학업 경험에 영향을 미칠 수 있는 심리적 고통 또는 기타 정서적 관심사에 대한 학생의 표현에 나타나는 현저한 문화적 차이에 대해 교사의 자문가로서 교육하는 역할을 수행할 수 있다.
지침 4: 문화적으로 민감한 심리학 연구자는 민족적·언어적·인종적 소수자 사이에서 문화중심적(culture-centered)이고 윤리적인 심리학 연구를 수행하는 것의 중요성을 인식해야 한다. (APA, 2003, p. 388)
APA 다문화 지침은 심리학 연구자가 인종, 민족, 문화를 심리학적 현상, 변수, 구성개념에 관련지을 수 있는 방법에 기초하고 주의를 기울이도록 할뿐만 아니라, 문화적 관련성이 높으면서도 윤리적인 연구 프로젝트를 만들고 설계하도록 권장한다(APA, 2003). 과거에는 학교 환경에서 심리학적 연구를 수행할 때 문화 관련 변인(culture-related variables)에 거의 관심을 두지 않았다(e.g., Constantine, 2002; Ingraham, 2000; Lopez & Rogers, 2001; Meyers, 1995; Rogers et al., 1999). 최근에 교육·심리학 연구자는 학교에서의 다문화 이슈를 중점으로 다루는 학교 자문과 실천 기반 질문지(practice-based inquiry)에서 질적·자연주의적 방법론을 더 많이 사용하도록 요구받고 있다(Rogers, 2000). Ingraham은 다문화 자문에 대한 현존하는 경험적 연구를 요약함으로써 연구의 대다수가 본질적으로 유사하다는 점과 인종 관련 컨텐츠(race-related content)를 포함시키는 것이 자문의 효과성과 문화적 민감성의 평가를 결정한다는 점을 발견했다. 비록 학교의 다문화 자문과 관련된 연구의 대다수가 컨설티(consultee)로서 부모, 또는 내담자로서 학생이 갖는 문화적 다양성에 초점을 두고 있지만(e.g., Brown, 1997), 심리학자는 학교 시스템과 관련된 당사자 모두(e.g., 교사와 교직원)와 관련된 다양성과 다문화주의 이슈에 대해서도 좀 더 관심을 두어야 한다(Ingraham, 2000).
학교 시스템에서 일하는 심리학자에게 중요한 또 다른 연구분야는 인종적·민족적·언어적으로 다양한 학생 집단과 가족을 대상으로 하는 대인관계와 체제적 수준에서 이루어지는 예방·개입 프로그램의 결과를 평가하는 것이다(Walsh, Galassi, Murphy, & Park-Taylor, 2002). Leong(1996)은 개입(intervention)을 개발할 때 내담자의 세계관, 문화적 가치, 관점을 고려해야 한다고 보는 이미크적인(emic), 다시 말해 ‘문화적 상대주의적 접근법’의 중요성을 강조했다. 이러한 접근은 구조적 개입이 모든 문화적·인종적 배경에 적용될 수 있다고 철학적으로 전제하는 에틱한(etic), 다시 말해 ‘보편주의적 접근법’과 대조된다. ‘문화적 수용 접근법(cultural accomodation approach; Leong, 1996)’은 문화 특정적 가치, 신념, 관행을 심리학의 기존 이론과 참조틀에 반영하고 통합함으로써 유럽 중심의(Eurocentric) 편견에 도전한다. 문화적 수용 접근법의 예에는 라틴계 아동의 Cuento 치료(Cuento therapy; Constantino, Malgady, & Rogler, 1986)와 아메리카 원주민의 네트워크 치료(Network therapy; LaFromboise, Trimble, & Mohatt, 1990)가 있다. 심리학자는 유색인 학생의 학업성취도와 심리사회적 적응도의 측정과 관련해 학교 시스템의 맥락 아래에서 문화적 수용 접근법의 유용성에 대한 효능 연구(efficacy study)를 수행할 수 있다.
지침 5: 심리학자는 임상심리학과 기타 응용심리학의 실천에 있어 문화적으로 적절한 기법을 사용해야 한다. (APA, 2003, p. 390)
초·중등학교에서 문화적 역량을 갖춘 실천은 개인상담과 집단상담 개입, 가족 대상의 자문(familial consultation), 권리 옹호(advocacy)를 활용하는 능력을 포함한다. Pinto(1981)는 컨설턴트가 1) 자신의 문화적 편견을 인식하고, 2) 문화적 감정이입을 표현하며, 3) 상담의 목표를 컨설티(e.g., 가족)와 내담자(e.g., 학생)의 가치에 일치시키고, 4) 컨설티에게 문화적으로 적합한 방향으로 매커니즘을 수정하는 다문화 자문 모델(a model of multicultural consultation)을 제안했다. Tarver Behring과 Ingraham(1998)은 다문화 참조틀이 없는 상태에서 이루어지는 교육적 자문은 학생의 요구에 대한 종합적 관심을 절충하고, 문화적으로 관련된 정보에 대한 교사의 무지를 지속시키며, 가족과 공동체 안에서 학업적 환경을 바꾸고 관계를 구축할 기회를 무시한다고 보고했다. 문화적으로 다양한 가족에 대한 자문은 확대가족(extended family unit)과 비혈연 친족관계(fictive kinship), 주양육자 역할을 맡은 조부모, 한부모가정(single-parent households)과 같은 다양한 가족의 정의와 구조에 대한 인식을 수반한다.
초·중등학교 시스템에서 일하는 심리학자는 개인상담, 집단상담, 자문에 관한 전통적인 상담 전문성이 제공하는 고유한 예방 프로그램을 제공할 수 있는 위치에 있다(Kenny, Waldo, Warter, & Barton, 2002). 예를 들어, 문화적 다양성을 기르고 학생의 편견에 맞서는 것을 구체적 목표로 삼는 예방 프로그램은 교사가 학생의 협력적 사회기술에 대한 인식에 긍정적인 영향을 미친다는 점을 보여준다(Salzman & D'Andrea, 2001). 또한 학교 시스템에서 일하는 심리학자는 지역사회 지도자 및 전문가와의 협력을 통해 학생을 대상으로 하는 정신건강 프로그램을 설계하고 실시하는 것을 고려할 수 있다. 학교에서의 상담과 자문의 협력관계 개발은 1) 의사소통 방식과 문화적 가치의 차이를 식별하는 데에서의 인식과 숙련(adeptness), 2) 문화적 차이를 넘어 효과적인 작업동맹(working alliance)을 형성하기 위한 능력을 필요하게 만든다(Rogers & Lopez, 2002; Rogers et al., 1999).
학교심리학자는 유색인 학생과 관련해 평가도구와 진단법의 잠재적 한계에 주의를 기울여야 한다(Constantine, 1998). 검사의 공정성과 평등성을 높이기 위해(미국교육학회(AERA), APA, 미국교육측정학회(NCME), 1999; Suzuki, Ponterotto, & Meller, 2001), 심리학자는 인종, 젠더, 민족, 언어, 또는 기타 범주로 구분되는 인구집단에 대한 심리검사의 적용가능성(applicability; i.e., 신뢰도, 타당도, 구인동등성(construct equivalence), 언어 편향(linguistic bias))을 평가해야 한다. 규준 자료(normative data)가 확보되지 않은 인구집단에 표준화된 도구(standardized instruments)를 사용하는 것은 검사 또는 평가 결과의 정확도를 손상시킬 수 있다(AERA et al., 1999). 문화적 역량을 갖춘 심리학자는 검사의 타당도를 검증한 규준집단의 특성뿐만 아니라 이러한 검사가 다른 인구집단에 갖는 한계를 잘 알고 있다(APA, 2003). 심리학자는 도구에 대한 표준화·규준화된 번역이 가능할 경우 검사 대상 학생의 모국어로 검사를 제공해야 한다(Rogers et al., 1999). 또한 이러한 번역이 문항에서 구성개념의 동등성을 언어적·기능적·개념적으로 반영하는 정도를 평가해야 한다(Rogler, 1999).
지침 6: 심리학자는 문화적 정보에 입각한(culturally informed) 조직(운영방침) 개발과 실천을 지원하기 위해 조직 변화 프로세스(organizational change processes)를 사용해야 한다. (APA, 2003, p. 392)
심리학자는 개인내적이고 대인관계적인 개입을 넘어 조직에 필요한 변화를 통해 간접적으로 유색인 학생의 학업적·심리적 발달을 촉진할 수 있다. 그 예로는, 문화다원주의(cultural pluralism)를 지지하고 그들의 집단 소속감(group membership)에서 비롯된 문화적 가치와 동일한 가치를 반영하는 교육 환경에서 유색인 학생이 더 높은 학업적 효능과 성공을 보고한다는 연구결과가 있다(Adan & Felner, 1995). 따라서, 심리학자는 학교 시스템 안에서 다문화적 다양성을 촉진하기 위한 구조적 또는 조직적 변화를 유도하기 위한 선례로, 유색인 교사와 유색인 관리자(administrative positions)가 그들의 자기표현을 늘리도록 독려할 수 있다. 또한 심리학자는 학부모와 지역사회 지도자와의 협력을 통해 학교 시스템 안에서 학부모와 다른 중요한 사람이 그들의 자녀에 관한 교육적 의사결정에 보다 적극적으로 참여할 수 있는 기회를 제공할 수 있다(Rogers et al., 1999).
결론
미국의 학교 시스템에서 인종적·민족적·언어적으로 다양한 학생의 수가 증가함에 따라(NCES, 2003; 미국인구조사국, 2003), 학교에서 일하는 많은 심리학자는 유색인 학생의 긍정적인 학업 및 심리사회적 경험에 기여할 수 있는 위치에 놓이게 되었다. APA 다문화 지침은 심리학자가 개인상담, 집단상담, 심리평가, 자문, 조직 변화에 있어 유색인 학생의 다양한 요구에 보다 신속하게 대응할 수 있는 참조틀을 제공한다. 심리학자의 문화적 자기인식과 유색인 학생이 학교 시스템 안에서 맞닥뜨릴 수 있는 어려움에 관한 개인적 인식은 보다 나은 문화적 지식과 문화적으로 반응적인 개입 기술(culturally responsive intervention skills)의 실시를 위한 탐색을 유도할 수 있다. 다문화 역량에 대한 많은 심리학자의 개인적이고 전문적인 전념은 유색인 학생의 교육적·직업적·심리적 적응과 학교 시스템에서의 웰빙에 심대한 영향을 미칠 것이다.
참고문헌
(원문 pp. 188-191 참고)